如何創(chuàng)建高質量課堂教學反思

　　教師教育觀念轉型是一個“隱形”工程，因為意識形態(tài)的“東西”是最難改變的，這與樓房改建、服飾改變等外觀變化有著本質的差異。從職業(yè)傳承來看，包括很多教育科研工作者在內，都受教于以教師為中心的傳遞式課堂教學。當他們走上了教師崗位后，也就逐步模仿起先輩教師的教學行為，形成了相對穩(wěn)定的傳遞式教學觀念。目前，從中小學來看，不論是經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)，還是經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)，廣大教師對新課程理念都有一定的認識，但在課堂教學改革過程中，很多人卻有為難情緒。今后課堂教學所面對的最大“瓶頸”，將是教師觀念的深度轉型問題。

　　在實踐中，對大多數(shù)教師而言，先進的教育理念還只是停留在“言說”的層面，并沒有促使教育行為的實質性轉變。之所以如此，很大程度上是因為我們常常把“觀念”當成“知識”灌輸給教師，忽視了觀念轉變的實踐性格。事實上，觀念的轉變是一個深度的漸變過程，這一漸變過程不總是由認知的變化引起的，需要經(jīng)過教師自身的反思以及教師的實踐來推動。那么，如何讓教師通過對教育的觀察、思考與實踐而獲得認識成果并形成自己的教育觀念呢？實踐證明，微型課題研究是一個有效的平臺和抓手。

　　微型課題研究是一種行動研究，是一線教師對教育教學（此文來自）實踐的自我干預和自我改進。這種干預和改進不僅直接指向課堂，追求更為合理的教育教學（此文來自）行為，還要嘗試描述和解釋教育現(xiàn)象，把自己的教育實踐上升到理論的高度加以詮釋。在干預和改進實踐的過程中，教師會逐步認可、接受、內化新的教育觀念，并自覺地把觀念轉化為教學行為。改進工作是微型課題研究的出發(fā)點，對一線教師來說，研究就是因地制宜，挖掘教學資源，整合教學內容，創(chuàng)造性地實現(xiàn)教學目標。但這種改進行為并不是盲目的，而是教育思想與教育觀念的外顯。

　　提高教育教學（此文來自）效率，提升專業(yè)素養(yǎng)和生活品質是教師開展微型課題研究的落腳點。在微型課題研究過程中，教師總結、反思、改進的生活經(jīng)歷會形成特定的“個人知識”。這種“個人知識”會直接影響到教師對教育教學（此文來自）的理解，以及對教育活動方式、手段、途徑的構建。這一過程幫助教師積累了生活經(jīng)驗，豐富和提升了教師的實踐智慧和生活品質。在這一過程中，教師借助科學的教學理論去檢視新、舊教學觀念，進而糾正錯誤觀念，確立正確觀念，不斷調整與轉換教學觀念結構，使素質教育及新課程的思想理念從外在的、他人的轉化為自己的、私人的，并成為個人專業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分。

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